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Psicologia educativa

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A letra maiúscula grega Psi usa-se habitualmente para representar a palavra ou o estudo da Psicologia. Por exemplo: Ψ = Psicologia; Ψista = Psicólogo.

A psicologia educativa (ou psicologia educacional) é a área da psicologia que se dedica ao estudo do ensino humano dentro dos centros educativos; compreende, por tanto, a análise das formas de aprender e de ensinar, a efectividad das intervenções educativas com o objecto de melhorar o processo, a aplicação da psicologia a esses fins e a aplicação dos princípios da psicologia social naquelas organizações cujo fim é instruir. A psicologia educacional estuda como os estudantes aprendem e se desenvolvem, às vezes focalizando a atenção em subgrupos tais como meninos superdotados ou aqueles sujeitos que padecem de alguma discapacidade específica.

Ademais, dá suporte a uma ampla faixa de especialidades que se localizam dentro dos estudos educacionais, incluindo aprendizagem organizacional, tecnologia educativa, desenvolvimento de planos de estudos, desenho educacional, gestão do aula e educação especial, e contribui com as ciências da aprendizagem e com a ciência cognitiva, das quais toma certos aspectos. Nas universidades, os departamentos de psicologia educacional encontram-se habitualmente incluídos dentro das faculdades de educação, sendo possivelmente o motivo disto a carência de representação que a psicologia educacional tem nos livros de texto introductorios à psicologia.[1]

A corrente que na actualidade recebe maior aceitação considera à psicologia educativa como uma disciplina independente, com suas próprias teorias, métodos de investigação, problemas e técnicas,[2] podendo ser em parte entendida por médio de sua relação com outras disciplinas e se encontrando fortemente unida à psicologia, sendo esta relação analogamente comparável à existente entre a medicina e a biologia, ou a engenharia e a física.

Ainda que os termos “psicologia educacional” e “psicologia escolar” são frequentemente utilizados como sinónimos, os teóricos e pesquisadores preferem ser identificados como psicólogos educacionais, enquanto os profissionais que desempenham especificamente seus labores em escolas ou em tarefas relacionadas com a escola se identificam como psicólogos escoares.

Conteúdo

Desenvolvimento social, moral e cognitivo

Um ábaco proporciona as experiências concretas para aprender conceitos abstratos.

Para entender as características da aprendizagem na niñez, adolescencia, adultez e velhice, os psicólogos educacionais elaboram e aplicam teorias a respeito do desenvolvimento humano. Vistas com frequência como etapas pelas quais as pessoas passam à medida que maduram, as teorias de desenvolvimento descrevem mudanças nas habilidades mentais (cognición), papéis sociais, razonamiento moral e crenças a respeito da natureza do conhecimento.

Os psicólogos avocados a esta área pesquisaram a possibilidade de aplicar a teoria do desenvolvimento de Jean Piaget na educação. De acordo a esta teoria os meninos passam por quatro diferentes etapas de capacidade cognitiva durante seu crescimento, atingindo o pensamento abstrato lógico uma vez superados os onze anos, e devendo dantes dessa idade, durante o denominado pensamento concreto, utilizar objectos específicos e exemplos para poder adquirir novos conhecimentos. Os pesquisadores encontraram que as transições desde o pensamento concreto para o pensamento abstrato lógico, ao igual que o resto das transições deste tipo, não ocorrem ao mesmo tempo em todos os domínios: um menino pode pensar de maneira abstrata em matemáticas, mas seguir limitado ao pensamento concreto quanto a seu razonamiento a respeito das relações humanas. Provavelmente a contribuição mais notoria de Piaget tenha sido sua ideia de que as pessoas constroem activamente seu entendimento através de uma autorregulación do processo de aprendizagem.[3]

Piaget propôs uma teoria do desenvolvimento do razonamiento moral na qual os meninos progridem desde um entendimento ingénuo da moralidad baseada em comportamento e resultados, até um entendimento mais avançado baseada em intenções. Kohlberg tomou as ideias de Piaget para elaborar sua teoria do desenvolvimento moral, segundo a qual dito desenvolvimento se produz em etapas.

O modelo de desenvolvimento infantil proposto por Rudolf Steiner relaciona factores físicos, emocionais, cognitivos e de desenvolvimento moral,[4] em etapas similares às posteriormente propostas por Piaget.[5]

As teorias do desenvolvimento são apresentadas às vezes como incrementos graduais que se produzem em dimensões separadas e não como uma mudança entre estados qualitativamente diferentes. O desenvolvimento do conhecimento epistemológico tem sido descrito em termo de mudanças graduais nas crenças da gente quanto à certeza e permanência do conhecimento, persistência das capacidades e credibilidade das figuras de autoridade, tais como mestres e experientes. A gente desenvolve crenças a cada vez mais sofisticadas a respeito do conhecimento que obtêm por médio da educação e a maturidade.[6]

Diferenças e incapacidades individuais

Exemplo de um ítem pertencente a uma prova cognitiva de capacidades.

A cada pessoa tem um conjunto de características e capacidades que somadas o fazem diferente a outros seres. Estas diferenças individuais, que surgem da constante aprendizagem e desenvolvimento, se manifestam em factores como a inteligência, a criatividade, o estilo cognitivo, a motivação e a capacidade de processar informação, se comunicar e relacionar com outros sujeitos. As incapacidades mais comuns encontradas em meninos de idade escolar são o transtorno por déficit de atenção com hiperactividad (TDAH), incapacidade para aprender, dislexia, e desordem de aprendizagem comunicacional. Menos comuns são discapacidades como retardo mental, surdez, parálisis cerebral, epilepsia e cegueira.

Conquanto as teorias da inteligência foram discutidas pelos filósofos desde Platón, a medida da inteligência é uma invenção da psicologia educacional, tendo-se desenvolvido simultaneamente desta disciplina. Os contínuos debates a respeito da natureza da inteligência centraram-se em como devia ser caracterizada: como algo simples, por médio de um factor escalar obtido por análise factorial (de acordo com a teoria da inteligência geral de Charles Spearman), com múltiplos factores (como na teoria triárquica da inteligência de Robert J. Sternberg ou na teoria das inteligências múltiplas de Howard Gardner) ou inclusive se pode ou não ser medida em sua totalidade. Na prática comummente utilizam-se instrumentos estandarizados, como o são o Teste de coeficiente intelectual Stanford-Binet e a escala de inteligência Wechsler para meninos (Wechsler Intelligence Scale for Children), os quais permitem identificar àqueles infantes que precisam um tratamento educativo individualizado, já seja com programas acelerados ou enriquecidos para meninos superdotados ou com tratamentos que façam énfasis em habilidades específicas para fomentar a aprendizagem em meninos com algum déficit identificado.

Aprendizagem e cognición

Há duas hipóteses fundamentais que sentam as bases dos sistemas educativos formais, e estas são, em primeiro lugar, que os estudantes retêm os conhecimentos e habilidades que adquirem na escola, e em segundo lugar, que podem os aplicar fora das aulas em situações que o requeiram. Mas são exactas estas hipóteses? As investigações têm encontrado que, inclusive quando os estudantes dizem não estar a utilizar conhecimentos adquiridos nos centros educativos, uma porção considerável destes é retida por muitos anos e a retenção em longo prazo depende em grande parte do grau de fixação ou a qualidade que essa aprendizagem teve ao momento de se produzir.[7] Um estudo encontrou que aqueles estudantes universitários que tinham tomado um curso de desenvolvimento infantil obtendo boas calificaciones nas avaliações, dez anos depois retinham uma média de 30% do aprendido, enquanto aqueles que obtiveram notas moderadas ou baixas apresentavam uma média de retenção do arredor de 20%.[8] Há menos consenso acera de quanto conhecimento adquirido na escola se transfere a tarefas que se encontram fora do âmbito da educação formal e como se produz essa transferência.[9] Alguns psicólogos sustentam que a evidência obtida por médio de investigações para este tipo de transferência longínqua é escasso,[10] [11] enquanto outros sustentam que há suficiente evidência deste tipo de transferência longínqua em domínios específicos.[12] Estabeleceram-se diferentes perspectivas com as quais as teorias da aprendizagem usadas dentro da psicologia educacional são formuladas e discutidas. Nesta secção resume-se como a psicologia educativa tem pesquisado e aplicado estas teorias dentro das perspectivas formuladas pelo conductismo, cognitivismo, cognitivismo social e constructivismo.

Perspectiva conductista

A análise conductual aplicado (ABA, por suas siglas em inglês) consiste em um conjunto de técnicas baseadas nos princípios conductuales do condicionamiento operante e é eficaz em uma ampla faixa de meios educativos.[13] Por exemplo, os maestros podem melhorar o comportamento dos estudantes por médio de recompensas sistémicas àqueles alunos que sigam as regras do aula, podendo ser estes prêmios louvores, fichas intercambiáveis por diversos artigos ou outros elementos que sirvam como motivação.[14] [15] Apesar da eficácia que têm demonstrado ter as recompensas nas mudanças de conduta, seu uso na educação tem sido criticado pelos defensores da teoria da autodeterminação, quem sustentam que os prêmios debilitam a motivação intrínseca dos aprendices. Ao respecto existe evidência de que as recompensas tangibles diminuem a motivação intrínseca em situações específicas, como por exemplo, quando o estudante já possui um alto nível de motivação intrínseca para atingir a conduta que se tem como meta.[16] Mas os resultados que assinalam os efeitos perjudiciales são compensados por aquela evidência que demonstra que em outras situações se realça a motivação intrínseca, como por exemplo, quando as recompensas são outorgadas para conseguir um incremento gradual de um desempenho regular.[17] [18] Muitas terapias efectivas estão baseadas nos princípios da análise conductual aplicado, uma delas é o treinamento em respostas centrais (PRT, do inglês Pivotal Response Training), a qual é usada em transtornos do espectro autista.

Perspectiva cognitiva

Actualmente a perspectiva cognitiva ou cognoscitiva é utilizada com maior frequência que a conductista, quiçá porque a cognitiva admite constructos mentais tais como os rasgos, as crenças, as lembranças, as motivações e as emoções. As teorias cognitivas sustentam que a memória tem estruturas capazes de determinar como a informação é percebida, processada, armazenada, recordada e esquecida. Entre estas teorias da memória encontra-se a teoria da dupla codificação ou da codificação dual de Allan Paivio, que propõe uma divisão entre os sistemas verbais e visuais, os quais conquanto estão separados, se encontram relacionados entre si. Dentro da psicologia educacional, a teoria de Paivio foi usada junto à teoria do ónus cognitiva para explicar a maneira na que a gente aprende por médio das apresentações multimédia.[19]

Três experimentos divulgados por Drug, Davis e Glover[20] demonstraram as vantagens que tem retrazar em uma semana a relectura de um bilhete de um texto (distribuída) com respeito a releer o texto imediatamente.

A aprendizagem espaçada ou distribuído, um fenómeno cognitivo fortemente avalado pela investigação no campo da psicologia, é altamente aplicável na educação.[21] Encontrou-se que aqueles estudantes que realizavam uma segunda leitura de um texto algum tempo após ter realizado a primeira, ao ser avaliados obtinham melhores calificaciones que aqueles que releían o texto imediatamente (se veja a figura).[20] A investigação realizada dentro da área da psicologia educacional tem encontrado que outras descobertas da psicologia cognitiva são também aplicáveis à educação, como por exemplo os benefícios de usar técnicas mnemónicas para reter informação a curto e longo prazo.[22]

A resolução de problemas, assinalada por muitos psicólogos cognitivistas como fundamental para a aprendizagem, ocupa um importante lugar como tema de investigação na psicologia educacional. Um estudante é capaz de interpretar um problema por médio da atribuição de um esquema que se encontra armazenado na memória em longo prazo. Quando a esse problema se lhe atribui um esquema incorreto, subsecuentemente a atenção do estudante se afasta daquelas características do problema que são incompatíveis com dito esquema atribuído.[23]

Perspectiva sociocognitivista

A teoria social cognitiva recebe uma grande influência da fusão de elementos que foram inicialmente desenvolvidos por Albert Bandura e que pertencem às teorias comportamental, cognitiva e social. Em sua teoria da aprendizagem social, Bandura enfatiza o processo de aprendizagem por observação no qual o comportamento do educando muda como resultado da observação do accionar de outros e das consequências produzidas. Esta teoria identifica diversos factores que determinam se a observação de um modelo pode produzir a mudança da conduta ou a mudança cognitivo. Estes factores incluem o estado de desenvolvimento dos aprendices, o prestígio e capacidade que se percebe no modelo, as consequências que o modelo recebe depois de seu accionar, a relevância do comportamento do modelo, os efeitos que esta conduta tem nas metas dos alunos e a autoeficacia dos estudantes. O conceito de autoeficacia, que jogou um importante papel nas teorias do desenvolvimento posteriores, faz referência às crenças que a pessoa tem com respeito a suas próprias habilidades e capacidade para realizar o comportamento que tem observado.

Um exemplo do tipo de investigação alentada pela teoria da aprendizagem social é o caso do experimento de Schunk e Hanson, quem para esta prova trabalharam com uma mostra composta por estudantes de segundo ano que tinham experimentado dificuldades para aprender a realizar restas.[24] Dita mostra foi dividida em dois grupos: enquanto em um deles era um professor quem ensinava o procedimento por médio de um exercício matemático, no outro a explicação era levada a cabo com o mesmo método por estudantes de segundo grau e, depois dessa primeira etapa, ambos grupos participavam em um mesmo programa educacional. Uma vez culminado este programa avaliaram-se os conhecimentos adquiridos e encontrou-se que aqueles estudantes que tinham recebido a explicação de um par obtiveram melhores calificaciones e mostravam mais confiança em sua capacidade que aqueles que tinham recebido a demonstração por parte de um professor. Estes resultados foram interpretados como favoráveis à hipótese que percebeu a relação entre o modelo de aprendizagem social e o incremento da autoeficacia dos estudantes, permitindo uma aprendizagem mais efectiva, o que supôs que o ensino provisto por pares é particularmente efectiva naqueles alunos que possuem uma autoeficacia baixa.

Durante a última década do século XX parte da investigação realizada na área da psicologia educacional centrou-se no desenvolvimento de teorias de aprendizagem autorregulado (SRL por suas siglas em inglês) e metacongnición. Estas teorias partem da premisa central que afirma que os educandos mais eficazes são aqueles agentes activos que constroem seu conhecimento por médio da fixação de metas, tarefas de análise, estratégias de planejamento e pelo monitoreo de seu entendimento sobre os temas aprendidos. A investigação tem indicado que aqueles estudantes que possuem uma meta definida e que auto monitorean o aprendido tendem a possuir um maior interesse às tarefas intrínsecas do tema estudado e uma maior autoeficacia,[25] ademais estas estratégias de aprendizagem podem incrementar o rendimento académico.[26]

Perspectiva constructivista

A perspectiva constructivista faz referência àquelas teorias da aprendizagem centradas na construção de conhecimentos por médio das experiências passadas e presentes, as quais contribuem à formulación e reformulación de conceitos e ideias por parte do sujeito, considerando também os determinantes sociais e culturais que influem no processo de aprendizagem. Os psicólogos educacionais distinguem entre constructivismo individual (ou psicológico) e constructivismo social, sendo o primeiro identificado com a teoria da aprendizagem de Piaget , enquanto o segundo encontra-se influenciado pelo trabalho de Lev Vigotsky referido à aprendizagem sociocultural, o qual descreve como a interacção com adultos, pares mais capazes e ferramentas cognitivas são internalizadas para formar constructos mentais. Jerome Bruner e outros psicólogos educacionais, trabalhando sobre a teoria de Vigotsky, desenvolveram o conceito de andamiaje instruccional, no qual o meio social ou médio ambiente oferece informação que serve de apoio para a aprendizagem.

A teoria constructivista de Vygotsky levou a pensar que o comportamento, habilidades, aptidões e crenças estão inerentemente relacionados com a configuração sociocultural específica na que se encontra o indivíduo. De acordo com este ponto de vista, o aprendiz é culturizado através da interacção social que mantém dentro de uma determinada comunidade de prática. A visão adquirida pelo constructivismo social produziu novos enfoques de ensino e aprendizagem, tais como a aprendizagem cognitivo, no qual os componentes tácitos de uma tarefa complexa são explicitados a um novato através de interacções conversacionales que ocorrem entre um experiente e ele.[27]

Motivação

A motivação é um estado interno que activa, guia e sustenta ao comportamento. As investigações que a psicologia educacional realiza ao respecto estão relacionadas com a vontade ou desejo que os estudantes possuem ao momento de realizar uma tarefa, o nível de interesse e motivação intrínseca, as metas pessoais que guiam seu comportamento e suas crenças sobre as causas de seu sucesso ou falhanço.

Uma forma da teoria da atribuição desenvolvida por Bernard Weiner descreve como as crenças que os estudantes possuem a respeito das causas de seus sucessos ou falhanços académicos afectam suas emoções e motivações.[28] Por exemplo, quando os estudantes atribuem um falhanço a uma falta de habilidade e a habilidade é percebida por eles como incontrolable, experimentam emoções de vergonha, se sentem turbados e consequentemente seu esforço decrece, mostrando resultados inferiores. Em mudança, quando os estudantes atribuem a falha a uma falta de esforço e este é percebido como controlable, experimentam sensações de culpa e em consequência incrementam o esforço posto para desenvolver a tarefa, melhorando seu desempenho.


As teorias de motivação também explicam como as metas dos principiantes afectam a maneira que contratam com tarefas académicas.[29] Os que fazem que as metas da maestría se esfuercen aumentar sua capacidade e conhecimento. Os que fazem que as metas da aproximação do funcionamento se esfuercen para os altos graus e procurem oportunidades de demonstrar suas capacidades. O medo da falta conduzem e evitam os que têm metas da evitación do funcionamento as situações onde se expõem suas capacidades. A investigação tem encontrado que as metas da maestría estão associadas a muitos resultados positivos tais como persistência em frente a falta, preferência por tarefas desafiadoras, criatividade e motivação intrínseca. As metas da evitación do funcionamento associam-se a resultados negativos tais como pobre concentração enquanto estudam, o estudar desorganizado, menos autoregulación, tratamento da informação baixa e ansiedade da prova. As metas da aproximação do funcionamento associam-se a resultados positivos, e a alguns resultados negativos tais como uma desgana de procurar ajuda e o tratamento da informação baixa.

Metodología de investigação

Os métodos da investigação usados em psicologia educativa tendem para ser desenhados da psicologia e de outras ciências sociais. Há também uma história da inovação metodológica significativa pelos psicólogos educativos, e os psicólogos que pesquisam problemas educativos. Problemas da direcção dos métodos da investigação em desenho da investigação e análise de dados. O desenho da investigação informa às propostas, experimentos e estudos de observação para assegurar-se de que seus resultados têm validade interna, externa e ecológica. A análise de dados abarca os métodos para os dados (não numéricos) cuantitativos (numérico) e cualitativos do processo da investigação. Ainda que, historicamente, o uso de métodos cuantitativos com frequência era considerado uma marca essencial da bolsa, a investigação educativa moderna da psicologia utiliza métodos cuantitativos e cualitativos.

Métodos cuantitativos

Provar as contas e outras variáveis educativas aproximam com frequência uma distribuição normal.

Quiçá primeiro entre as inovações metodológicas importantes da psicologia educativa estavam o desenvolvimento e o uso da análise factorial de Charles Spearman. A análise factorial menciona-se aqui como um exemplo dos muitos métodos estatísticos multivariante usados pelos psicólogos educativos. A análise factorial utiliza-se para resumir relações entre um sistema grande de variáveis ou de perguntas da prova, para desenvolver teorias sobre construções mentais tais como um mesmo-eficácia ou ansiedade, e para determinar a confiabilidad e a validade das contas da prova.[30] Sobre centos anos após sua introdução por Spearman, a análise factorial converteu-se em um grampo da investigação calculando prominente em diários educativos da psicologia.

Porque o estado educativo é fundamental à maioria da investigação cuantitativa no campo, os psicólogos educativos têm feito contribuições significativas ao campo do psicometría. Por exemplo, a alfa, a medida amplamente utilizada de confiabilidad de prova foi desenvolvida pelas fezes educativas do psicólogo Lê Cronbach. A confiabilidad de encargos divulga-se rotineiramente na investigação educativa cuantitativa. Ainda que, os métodos educativos da medida foram construídos originalmente na teoria clássica da prova, teoria de resposta ao ítem e os modelos de Rasch agora se utiliza extensivamente na medida educativa por todo mundo. Estes modelos produzem teoria clássica da prova do excedente das vantagens, incluindo a capacidade de produzir erros de regular da medida para a cada conta ou padrão de contas em encargos e da capacidade de manejar respostas que falta.

A meta-análise, a combinação dos resultados de investigação individuais para produzir uma revisão cuantitativa da literatura, é outra inovação metodológica com uma associação próxima à psicologia educativa. Em uma meta-análise, os tamanhos do efeito que representam, por exemplo, as diferenças entre o tratamento agrupam em um sistema de experimentos similares, se fazem uma média para obter um sozinho valor agregado que representa a melhor estimulação do efeito do tratamento.[31] Várias décadas após que Karl Pearson seja trabalho com versões temporãs do meta análise, Gene V. Glass[32] publicaram o primeiro uso de técnicas meta-analíticas modernas e accionaram seu amplo uso através das ciências sociais e biomédicas. Hoje, a meta-análise está entre os tipos mais comuns de revisão da literatura encontrados na investigação educativa da psicologia.

Métodos cualitativos

Os métodos cualitativos utilizam-se em estudos educativos cujo propósito é descrever acontecimentos, processos e situações significativos desde um ponto de vista teórico. Os métodos cualitativos usados em psicologia educativa derivam com frequência da antropologia, da sociologia ou da sociolingüística.

Por exemplo, o método antropológico da etnografía utilizou-se para descrever o ensino e a aprendizagem em classe. Em estudos deste tipo, o pesquisador pode recolher notas de campo detalhadas como observador participante ou observador pasivo. Mais adiante, as notas e outros dados podem-se categorizar e interpretar com métodos como o muestreo teórico. A triangulação, a prática de comprovar os resultados com fontes de dados múltiplas, é muito valorizada na investigação cualitativa.

Os casos de estudo são formas de investigação cualitativa que se centram em uma única pessoa, uma organização, um acontecimento ou em outra entidade.

Em um estudo de um caso,[33] os pesquisadores conduziram uma entrevista semi-estrutura de 150 minutos com uma mulher de 20 anos que tinha um historial de pensamentos suicidas entre os 14 e 18 anos. Analisaram uma gravação da entrevista para entender os papéis do desenvolvimento cognitivo, da formação da identidade e do apego social na geração de seu pensamento suicida.

A análise cualitativo aplica-se habitualmente aos dados verbais tomados de fontes como conversas, entrevistas, grupos focais e diários pessoais. Os métodos cualitativos são assim, tipicamente, aproximações a reunir, processar e divulgar dados verbais.

Um dos métodos mais usados habitualmente pela investigação cualitativa em psicologia educativa é a análise do protocolo.[34] Neste método, pede-se ao participante na investigação que pense em voz alta enquanto realiza uma tarefa, como por exemplo solucionar um problema de matemáticas. Em análise do protocolo, pensa-se que os dados verbais indicam a que informação está a atender o sujeito, mas não se interpretam explicitamente como uma explicação ou justificativa para o comportamento. Em mudança, o método da análise verbal[35] admite as explicações dos aprendices como maneira de revelar seu modelo mental ou ideias falsas (ej., das leis do movimento). As operações mais fundamentais do protocolo e da análise verbal são a segmentação (isolamento) e a categorización de secções dos dados verbais. A análise da conversa e a análise do discurso, os métodos sociolingüísticos que se centram mais especificamente na estrutura do intercâmbio conversacional (ej., entre um professor e um estudante), utilizaram-se para determinar o processo da mudança conceptual na aprendizagem da ciência.[36] Os métodos cualitativos também se utilizam para analisar a informação em diferentes meios, como desenhos dos estudantes e os mapas conceptuais, interacções gravadas em vídeo e registos informáticos.

Utilização do desenho educativo e educativo tecnológico

Taxonomía de objectivos da educação: categorias no domínio cognitivo.[37]

O desenho educativo, o desenho sistémico de materiais, as actividades e os ambientes interactivos para aprender, são amplamente conformados pela teoria e investigação da psicologia educativa.

Por exemplo, definindo metas de aprendizagem ou objectivos, os desenhadores educacionais utilizam com frequência uma taxonomía dos objectivos educativos criada por Benjamin Bloom e seus colegas.[37]

Bloom também pesquisou a aprendizagem para o domínio, uma estratégia educativa na que os principiantes só avançam para um novo objectivo depois de ter dominado seus objectivos prerrequisitos.

Bloom[38] descobriu que uma combinação da aprendizagem para o domínio com a tutoría pessoal é muito eficaz, produzindo resultados muito melhores que os atingidos em uma classe normal. Gagné, outro psicólogo, tinha desenvolvido previamente um influente método de análise de tarefa no qual uma meta de aprendizagem terminal se amplia em uma hierarquia de objectivos de aprendizagem[39] ligados por relações de prerrequisitos.

Aplicações no ensino

Em um experimento realizado nos Estados Unidos de demonstrou que a assistência a classes de grupos pequenos durante 3 ou mais anos nos primeiros cursos incrementava o número de graduados em secundária nos estudantes de famílias com baixos rendimentos económicos.[40]

A investigação sobre o controle das classes e a pedagogia propor-se guiar a prática do ensino e formar os fundamentos para os programas de formação de professores. As metas do controle de classe são criar um ambiente conducente a aprender e a desenvolver as habilidades de autocontrol dos estudantes.

Mais especificamente, o controle de classe se esfuerza em criar relações positivas entre o professor e o estudante e entre iguais, manejar grupos de estudante para conseguir um adequado comportamento ante as tarefas, e utilizar o assessoramento e outros métodos psicológicos para ajudar aos estudantes que apresentam problemas psicosociales persistentes.[41]

A psicologia educativa básica é uma área de estudo habitualmente requerida nos programas de formação da professora nos Estados Unidos. Quando ensinam em tais contextos, seu conteúdo varia mas se enfatiza normalmente nas teorias da aprendizagem (especialmente desde uma perspectiva cognitiva), em temas como a motivação, a avaliação da aprendizagem dos alunos e o controle das classes.

História

A psicologia educativa não pode demandar prioridade na análise sistémica dos processos educativos. Alguns filósofos da educação como Demócrito, Quintiliano, Vives e Comenio, tinham examinado, classificado e julgado os métodos da educação séculos dantes do começo da psicologia no final do século XIX. Por sua vez, as aspirações da nova disciplina foram a aplicação dos métodos científicos da observação e a experimentación aos problemas educativos. Inclusive nos primeiros anos da disciplina, os psicólogos educativos reconheceram as limitações desta nova aproximação. Em sua famosa série de conferências Talks to Teachers onPsychology , publicada em 1899 e considerada hoje em dia como o primeiro manual de psicologia educativa, o psicólogo estadounidense pioneiro na disciplina William James comentava que:

"A psicologia é uma ciência, e o ensino é uma arte; e as ciências nunca geram artes directamente fora de si mesmos. Uma mente inventiva intermediária deve fazer esse uso, usando seu originalidad."[42]

De acordo com David Berliner,[43] a atitude dos teóricos da psicologia educativa com respeito ao mundo da prática educativa tem passado de um interesse inicial ao desdén, e eventualmente ao respeito.

Em 1912, Edward Thorndike, que desenvolveu a teoria do condicionamiento instrumental, adiantou tarefas posteriores da disciplina, como a instrução programada, a formação do profesorado e a aprendizagem baseada na informática.[44]

Psicólogos e teóricos educativos influentes

As seguintes pessoas foram seleccionadas e representadas em uma importante história biográfica da psicologia educativa[45] como autores de importantes contribuições à disciplina:

Revistas especializadas

Revista Impacto*
Educational Psychologist 3.72
Journal of the Learning Sciences 2.28
Learning and Individual Differences 2.17
Review of Educational Research 1.96
Journal of Educational Psychology 1.69
Learning and Instruction 1.62
Journal of Educational and Behavioral Statistics 1.35
Educational Psychology Review 1.23
American Educational Research Journal 1.10
British Journal of Educational Psychology 0.92
Cognition and Instruction 0.80
Contemporary Educational Psychology 0.75
Journal of Experimental Education 0.73
Instructional Science 0.66
Journal of Educational Measurement 0.47
Educational Technology Rês and Dev0.20
International Journal of Learning 0.19
European Journal of Psychology of Education 0.18
Japanese Journal of Educational Psychology 0.08
* Citas por artigo desde 2005 ISI JCR

Ainda que não exhaustiva, a relação anexa lista as revistas especializadas em psicologia educativa e campos afines mais prestigiosas. O factor de impacto é a percentagem de citas por artigo na cada revista.

Notas

  1. Cf. Lucas, J. L., Blazek, M. A., & Raley, A. B. (2005), "The lack of representation of educational psychology and school psychology in introductory psychology textbooks", Educational Psychology, 25, 347-351.
  2. Woolfolk, Anita E. Psicologia educativa. (7ª ed.) México, D. F., México: Pearson Educação. 1999. ISBN 970-17-0347-2
  3. Woolfolk, A. E., Winne, P. H., & Perry, N. E. (2006). Educational Psychology (3rd Canadian ed.). Toronto, Canada: Pearson.
  4. Woods, Ashley and Woods, Steiner Schools inEngland , University of West of England, Bristol: Research Report RR645, section 1.5, "Findings from the survey and case studies"
  5. Carrie E. Nordlund, "Art Experiences in Waldorf Education", Ph.D. Dissertation, University of Missouri-Columbia, May 2006
  6. Cano, F. (2005). Epistemological beliefs and approaches to learning: Their change through secondary school and their influence on academic performance. British Journal of Educational Psychology, 75, 203-221.
  7. Semb, G. B., & Ellis, J. A. (1994). Knowledge taught in schools: What is remembered? Review of Educational Research, 64, 253-286.
  8. Ellis, J. A., Semb, G. B., & Escola, B. (1998). Very long-term memory for information taught in school. Contemporary Educational Psychology, 23, 419-433.
  9. Perkins, D. N., & Salomon, G. (1992). Transfer of learning. International Encyclopedia of Education (2nd ed.). Oxford, UK: Pergamon Press.
  10. Perkins, D. N., & Grotzer, T. A. (1997). Teaching intelligence. American Psychologist, 52, 1125-1133.
  11. Detterman, D. K. (1993). The case for the prosecution: Transfer as an epiphenomenon. In D. K. Detterman & R. J. Sternberg (Eds.), Transfer on trial: Intelligence, cognition, and instruction (pp. 1-24). Norwood, NJ: Ablex.
  12. Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains. American Psychologist, 53, 449-455.
  13. Alberto, P., & Troutman, A. (2003). Applied behavior analysis for teachers (6th ed.). Columbus, OH, USA: Prentice-Hall-Merrill.
  14. McGoey, K. E., & DuPaul, G. J. (2000). Token reinforcement and response cost procedures: Reducing the disruptive behavior of preschool children with attention-deficit/hyperactivity disorder. School Psychology Quarterly, 15, 330-343.
  15. Theodore, L. A., Bray, M. A., Kehle, T. J., & Jenson, W. R. (2001). Randomization of group contingencies and reinforcers to reduz classroom disruptive behavior. Journal of School Psychology, 39, 267-277.
  16. Lepper, M. R., Greene, D. & Nisbett, R. E. (1973). Undermining children's intrinsic interest with extrinsic reward: A teste of the “overjustification” hypothesis. Journal of Personality and Social Psychology, 28, 129-137.
  17. Cameron, J., Pierce, W. D., Banko, K. M., & Gear, A. (2005). Achievement-based rewards and intrinsic motivation: A teste of cognitive mediators. Journal of Educational Psychology, 97, 641-655.
  18. Pierce, W. D. & Cameron, J. (2002). A summary of the effects of reward contingencies on interest and performance. The Behavior Analyst Today, 3, 222-226.
  19. Mayer, R. E. (2001). Multimédia learning. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  20. a b Krug, D., Davis, T. B., Glover, J. A. (1990). Massed contra distributed repeated reading: A case of forgetting helping recall? Journal of Educational Psychology, 82, 366-371.
  21. Dempster, F. N. (1989). Spacing effects and their implications for theory and practice. Educational Psychology Review, 1, 309-330.
  22. Carney, R. N., & Levin, J. R. (2000). Fading mnemonic memories: Here's looking anew, again! Contemporary Educational Psychology, 25, 499-508.
  23. Kalyuga, S., Chandler, P., Tuovinen, J., & Sweller, J. (2001). When problem solving is superior to studying worked examples. Journal of Educational Psychology, 93, 579-588.
  24. Schunk, D. H., & Hanson, A. R. (1985). Peer models: Influence on children's self-efficacy and achievement behavior. Journal of Educational Psychology, 77, 313-322.
  25. Zimmerman, B. J. (1998). Developing self-fulfilling cycles of academic regulation: An analysis of exemplary instructional models. In D. H. Schunk & B. J. Zimmerman (Eds.) Self-regulated learning: From teaching to self-reflective practice (pp. 1-19). New York: Guilford.
  26. Hattie, J., Biggs, J., & Purdie, N. (1996). Effects of learning skills interventions on student learning: A meta-analysis. Review of Educational Research, 66, 99-136.
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